Как утверждают индийские мудрецы, ребенок – чужая душа, данная родителям на воспитание. Ну, не совсем, конечно, чужая, ведь между родителями и детьми всегда есть кармическая связь, но уж точно – не своя, т.е. не полная личная собственность. Возможность осознания своих кармических обязанностей по отношению к ребенку прямо зависит от эволюционного уровня роди­те­ля, а степень этого осознания непосредственно влияет на эффективность воспитания и жизнь в се­мье. Эгрегор каждый раз ждет от родителей чего-то своего, оттого ошибки обходятся очень дорого. Обязанности родителей перед детьми можно условно разделить на две группы: защита от внешнего мира, поддержание сущестования; обучение.

Защита. Каждый ребенок рождается с определенной кармической программой, в момент зачатия ему открывается канал связи с его главным кармическим эгрегором, который и обеспечивает защиту (иногда с помощью родителей, иногда без них). В судьбе любого человека (и не только в детстве) эгрегор предусматривает определенный уровень безопасности (старания черес­чур заботли­вых родителей поднять этот уровень выше предусмотренного эгрегором всегда не эффективны и обречены на неудачу; на какой-то миг их бдительность угаснет, и ребенок – с их точки зрения – опять лишь «чудом» избежит смертельной опасности). Навязчивое беспокойство матери по поводу дитяти, находящегося (временно) вне сферы ее видимости, мешает эгрегору следить за ее отпрыском; гораздо правильнее с ее стороны будет послать охраняющую мысль («все будет хорошо») и предоставить заботу эгрегору. Здесь важно то, что в защиту ребенка включается наряду с его главным кармическим эгрегором и семейный (чем он энергичнее, чем дружнее, сплоченнее и благожелательнее семья, тем выше ее устойчивость и, в частности, тем меньше грозят ее членам разные несчастные случаи, случайности и вероятности). Мать фактически больше заботится о безопасности ребенка, когда она старательно подметает пол, чем когда в очередной раз звонит туда, где он должен сейчас находиться. Другой момент заключается в том, что ребенок должен научиться сам включать каналы связи со своим эгрегором и получать от них помощь и защиту. А если непосредственной родительской опеки ему хватает, то эти умения ему ни к чему, и он их не вырабатывает. Выходит, материнская юбка отгораживает ребенка от Бога.

Обучение. Обучение есть не что иное как открытие канала связи с эгрегором. По нему чело­век по желанию и необходимости получает из эгрегора и передает в эгрегор определенную информа­цию и энергию. Для того чтобы информация из эгрегора поступала в понятном для остальных виде, человек должен выучить общепринятый язык данного эгрегора (религии, науки, искусства), хотя общение с ним идет, в конечном счете, на более тонком, телепатическом, уровне. Но знание языка еще не дает возможности открыть канал: нужно согласие эгрегора (т.е. соответствующие способ­ности и таланты). Так что учитель не учит. Он сообщает ученику язык и, главное, вдохновляет его, повышая энергетику и направляя его внимание в сторону соответствующего эгрегора. А специ­фическая информация и энергия из эгрегора сами идут к ученику. В противном случае учитель может фальсифицировать этот процесс, передав ее через себя (так называемое натаскивание), в результате у ученика образуется слабенький канал в квазиэгрегор, созданный для него лично данным учителем.

Воспитание поведения. Следует четко различать этику эгрегоров коллективов, окружающих ребенка (его семьи, социальной прослойки, страны), и этику его гневного кармического эгрегора. Образование каналов в эгрегоры первого типа называется социальной адаптацией, создание канала в главный кармический эгрегор есть формирование личной этики и тесно связано с эволюционным развитием личности. Поэтому, чтобы не путать эти понятия в сознании ребенка, родители должны в каждом конкретном случае четко их разграничивать. Социальные поведенческие нормы – это, преж­де всего, язык, часто даже просто символика, по которой определяется групповая принадлежность. Данная символика постигается ребенком как таковая, как язык: он приучается поступать так-то потому, что «так принято; так удобно; так все поступают; иначе тебя не поймут». Старших не следует перебивать; старушек по их просьбе следует переводить на другую сторону улицы. Учителей в глаза следует называть по имени и отчеству. Все это именуется социальной адаптацией и должно выполня­ть­ся рефлекторно: включен канал, подсознание – эгрегор данного социального слоя. Но следует ли довести старушку до ее дома и стоит ли расспрашивать ее о трудностях жизни и помогать в даль­нейшем, скажет уже только личный эгрегор. Так что в момент, когда пожилая женщина благополуч­но доведена до спасительной кромки тротуара, происходит переключение эгрегора (с социального на личный) и, соответственно, переключение этики; внимательный наблюдатель заметит это по переме­не выражения лица. Задача социальной адаптации не сводится, конечно, к изучению соответству­ющего языка; она требует еще и умения в некоторых ситуациях смирять себя, вписываясь в соответ­ствующие рамки. Иногда очень хочется физически уничтожить врага или хотя бы пощипать его внешний вид; но вот почему-то нельзя. Здесь апелляция воспитателя к суровым законам жизни («нельзя – и все», «нельзя потому, что потом тебе хуже будет» и т.д.) малоубедительна и, .главное, неутешительна. Тогда воспитатель (интуитивно правильно) пытается обратиться за помощью к личному эгрегору воспитанника и терпит, как правило, жестокое фиаско, но не потому, что обращается не туда, а потому, что не так. «А где твое благородство?», «Прости его, и он тебя в другой раз простит», «А вы помиритесь, и снова будете так хорошо играть вместе»… Все эти советы зависа­ют в воздухе. Умение, как говорили в старину, сменить гнев на милость дается нелегко и усваивается не всеми, особенно сейчас, когда и добродетелью-то особой не считается. Здесь возникает типичная ситуация: психическая тяжесть давления внешнего мира через социальный эгрегор очень велика, но облегчить ее может частичный перенос на личный эгрегор. И возникает естественный вопрос: как подключить к нему ребенка?

Первое, что следует всегда помнить: любой личный эгрегор дает указания человеку в форме внутренних импульсов, желаний, своих мыслей и чувств. Позиция «я лучше знаю, что мой ребенок хочет» здесь неприменима. Если ребенок не имеет совести, то внешней коррекцией его поведения (включая призывы ее иметь, апелляции к чувству жалости к измученным родителям и т.п.) можно добиться лишь того, что он в определенном узком кругу ситуаций будет вести себя так, как будто у него есть нечто вроде совести. Плохо, при этом, то, что теперь, когда эти ситуации отнесены подсоз­на­нием к ведомству определенных социальных эгрегоров (и человек, оказываясь в них, действует по этике соответствующих эгрегоров), совесть, т.е. индивидуальная этика, в них проявиться в принципе не может: работает канал связи не с тем эгрегором. Второе существенное обстоятельство заключается в том, что канал к эгрегору включается только тогда, когда человек ищет контакта с данным эгрего­ром. И, если ребенку все ясно и у него нет проблем, канал не откроется. Поставив ребенка перед про­б­ле­мой, нельзя поддаваться искушению направить его мысли в правильном – «моральном» –направлении: это точно перекрыть ему канал индивидуальной этики. Хотя, с другой стороны, конеч­но, страшно убедиться в результате объективного теста, что ребенок растет вполне бессовестным...

Основную работу по воспитанию берет на себя семейных эгрегор. Конечно, некоторую (часто отрицательную) роль играет собственно «процесс воспитания» в том смысле, как это понима­ют родители (нотации, наказания, поощрения и т.п.); более существенна семейная среда, в которой растут дети (сила примера, обязанности по дому), но, главное, – прямое энергетическое и информаци­онное (телепатическое) воздействие семейного эгрегора; внешне это воспринимается как то, что дети «сами по себе» вырастают такими-то и такими-то несмотря на воздействие родителей и среды. Разумеется, семейный эгрегор влияет и на родителей, но для детей служит одновременно и истинной нянькой, и главным духовным руководителем; непосредственное воздействие главного кармического эгрегора ребенка незначительно и выражается, главным образом, косвенно, через другие эгрегоры. Таким образом, родитель (фактически) в наибольшей степени воспитывает тогда, когда укрепляет се­мейный эгрегор, что может выражаться в разных видах: обыкновенная молитва или (для неверу­ющих) интенсивное ментальное или эмоциональное излучение в направлении детей, чем длительное прямое воздействие. В одном отношении ребенок точно сильнее родителей: его нервная система мо­ложе и крепче, он быстрее забывает неприятности. Впрочем, кажется, и тут извращенная цивили­за­ция создала антиподы. Здесь заключается разгадка известной тайны, как у «хороших» родителей вырастают «плохие» дети. Два «хороших», т.е. этичных по отношению к эгрегору социального слоя, родителя прекрасно могут создать (незаметно для окружающих) очень слабый и «плохой», т.е. не отвечающий своей кармической задаче эгрегор. Легко может случиться, что молодые люди, увлечен­ные работой, женятся и заводят детей, но главное место в их жизни по-прежнему, как и до женитьбы, занимает дело. Друг к другу они относятся хорошо, но несколько отчужденно, четко и справедливо разделив обязанности и ответственность. Семейный эгрегор слаб, хотя скандалов и склок нет и в помине (фактически основную роль играют личные эгрегоры родителей). Но, в то же время, случи­лось так, что эгрегор этой семьи рассчитан на воспитание детей с высокой энергетикой и кармой, предусматривающей испытания искушениями низкого порядка. От этих соблазнов их может уберечь (навязав свою этику) лишь эгрегор их семьи, так как их собственное самосознание еще слабо, а он на это не способен. И возникает ситуация, когда с социальной точки зрения родители не виноваты (или почти не виноваты) перед детьми, а общество осудит, мол, не повезло, в семье не без урода и т.п., посмотрев на ситуацию как на рок. Однако кармически родители в данном случае виноваты перед детьми: не в том, что недостаточно обращали на них внимания (его могло вполне хватать), а в том, что недостаточно укрепляли и развивали семейный эгрегор, например, недостаточно уделяли внимания друг другу и не выстроили настоящей супружеской четы, т.е. взаимных отношений. А может быть, дело и не только в этом.

Воспитание этики. Сколько в ребенке зла и сколько добра? Этот вопрос глубоко волнует родителей, но сказать определенно тут что-либо трудно. Большинство детей добрые или злые в соответствии с тем, что на них «найдет», а почему оно «находит» – не понятно. Кроме того, не вполне ясно, в каком возрасте и какой уровень эгоцентризма естественный, так что бороться с ним бессмысленно, а какой – нет и требует немедленных «воспитательных» мер. Существует два вида обучения – догматическое и гибкое. Догматическое обучение есть построение в голове у ребенка определенной ментальной модели, никак не связанной ни с его внутренним миром, ни с внешним. Недостаток его в том, что цель (и результат) его не связано с подключением к какому-либо эгрегору; что предоставляется учащемуся. Опасность же догматического обучения кроется в том, что в про­цессе адаптации данной ментальной модели к психике и картине мира ученика с моделью проис­ходят большие изменения (например, полное уничтожение), не подвластные учителю и не видимые для него. Кроме того, эгрегор, который захочет использовать ментальную модель, тоже не известен... Гибкое обучение в чистом виде – это процесс подключения ученика к эгрегору. Здесь основная установка заключается в том, что ученика учат лишь языку общения с эгрегором, предполагая, что на заданный вопрос (если он корректен) обязательно последует ответ. Таким образом, ученика обучают языку (вот эта краска называется синей, а вот сейчас звучит нота «до») и задают вопросы, а также учат самого задаваться вопросами, т.е. задавать их эгрегору. Трудность для учителя здесь в том, что ответы эгрегора могут быть совершенно неожиданными, ему, а также ученику, не понятными (и что тогда делать?), а, кроме того, возникает определенная хаотическая тенденция, для преодоления которой требуется известная самодисциплина ученика, а ее обычно не хватает. Поэтому любое обучение фактически включает как элементы догматического, так и гибкого. Опасность для учителя заключается в соблазне выдать одно за другое: ученики этого не прощают. Догматическое нравственное воспитание (что бы ни думал по этому поводу воспитатель) есть всегда ознакомлением с поведенческими каналами, ибо невозможно обязать человека в определенных ситуациях испы­тывать соответствующие чувства; заставить можно лишь определенным образом вести себя. Как сказала одна молодая особа: «Совесть это то, что должно мучить, когда совершаешь плохие поступки». Она точно отразила специфику своего нравственного воспитания, именно так ее и воспитывали: «Вот сейчас ты плохо поступила, тебя должна мучить совесть». Повзрослев, она, будучи склонной к самоанализу, задаст себе такой вопрос: «Что же это получается? Сплошь и рядом совесть меня (я точно знаю!) должна мучить, но почему-то совершенно наоборот. Почему? И какой отсюда следует вывод?». И поскольку ее поверхностные наблюдения показывают, что современный человек на совесть в своем жизненном пути практически не ориентируется, она вынуждена признать неадекватность своих этических представлений и искать (неизвестно где) другие. А вина перед ней – и очень существенная – ее воспитателей в том, что ее совесть не включили, не открыли (этический) канал связи с ее кармическим эгрегором, ибо каналы связи открываются только гибким обучением. И здесь есть один опасный для воспитателя момент. Дело в том, что, провозгласив «А хороший человек на твоем месте поступил бы вот как!» или спросив «Ну ты скажи, наконец, а совесть у тебя есть?», воспитатель ничем не рискует: ребенок потупит глаза и промолчит. А вот попытаться открыть ребенку глаза на то, что у него уже имеются и этика, и нравственная система, надо лишь услышать голос эгрегора, научить ребенка слушать его – все это трудно. Ведь для этого надо твердо верить, что в душе ребенка запущена эта нравственная система, добро не просто в нем есть, а сильнее заложенного зла, т.е. хаотического, низшего начала. Кстати, об искоренении зла. Гибкое воспитание подразумевает здесь предварительное согласие самого ребенка. Его следует подвести к мысли о том, что ему самому (его высшему началу) не нравятся те или иные его манеры, привычки и т.п., но справиться с этим он сам не может и просит помощи у воспитателя. При такой постановке вопроса наказание воспринимается подсознанием не лично, а как часть мирового порядка: гром после молнии и т.п. И, кажется, никто еще не получил моральной травмы от того, что, пока не научился ходить, падал, ушибался и плакал от этого. Моральные нормы заменяются нормами поведения. Идут в ход самые разнообразные рационализации: «Вести себя нужно хорошо потому, что тогда тебя будут любить дру­гие, иначе ты огорчишь маму...». И так без конца, включая «иметь совесть нужно потому, что – вот видишь отцовский ремень?!». Все это не так, это неправда, и в конце концов, если у меня нет совести, почему меня должна волновать любовь других, а? Почему плохо не иметь совести, если я люблю только себя? Кто из родителей может ответить на этот вопрос? Он обезоруживает, но это реакция в чистом виде на соответствующий стиль воспитания. По сути дела, это его зеркальное отражение... Вред догматического нравственного воспитания заключается в том, что человек теряет контакт со своим высшим «я», то неповторимое ощущение, когда оно формирует этику и подсказы­вает выбор в конкретной ситуации. Человек теряет или не находит истинный подсознате­льный ориентир и уже во взрослом состоянии тщетно ищет его ментальную замену, общие правила, рели­гию и пр. Учить различать высшее и низшее «я» в себе можно с момента появления самосознания (в два года). С этого возраста ребенка следует приучать переводить подсознательно осуществляемый выбор в сознательный, но ни в коем случае не оказывая, при этом, на него давления; позиция: «делай как хочешь, только отдавай себе отчет в том, какое «я» тобой руководит». Результаты догматического воспитания? догматически нравственный человек в сложной ситуации потеряется. Все нормальные руководства заканчиваются так: «А в сложной ситуации рецептов нет, поступай, как знаешь». А как? Ведь и в сложной ситуации иногда надо проявить инициативу (часто не понятно какую). А иногда, наоборот, глухо промолчать, не оказывать помощь. И догматически нравственный человек в обоих случаях сделает не то: ведь канал связи с эгрегором перекрыт, этично проработать ситуацию, воспринять указания высшего «я» не удается. Правда, не стоит отрицать необходимости догматического обучения; в частности, во многом именно так следует подавать нормы поведения в разных социальных слоях. Однако нравственное воспитание принципиально не может быть догматическим: каналы в эгрегор открываются только по взаимному желанию человека и эгрегора, а отнюдь не по воле воспитателя.

История развития психики ребенка зиждется на последовательности конфликтов с борьбой различных сил; ребенку надо помочь научиться различать их, никак не предрешая исход битвы. Пусть иногда он пойдет на поводу у своего эго, потом сам станет расхлебывать последствия – внутренние и внешние. Здесь важно самоустранение воспитателя. Для того чтобы совесть заговорила, человека нужно оставить с нею визави. Если высшее «я» сочтет, что лицо за свой проступок нуждает­ся в наказании, оно его изведет муками совести. Если же наказание придет извне, например, от воспитателя, то внутренней расплаты не будет, совесть не подключится, а нравственный урок будет подменяться поведенческим. Соответственно, и нравственные нормы в сознании и подсознании постепенно перейдут в разряд поведенческих, нравственное же чувство исчезнет вовсе; нравственная интуиция убивается, подав­ляясь поведенческой: не «добро – зло», а «одобрят – не одобрят», «полезно – вредно», «эффективно – неэффективно» и т.д. Любое давление в момент выбора создаст поведенческий стереотип, включив вместо этической поведенческую интуицию. Легче всего воспи­ты­вать этику в среде неблагополучных детей, у которых внутренние конфликты проявляются вовне. Гораздо сложнее с благополучными или, как иногда говорят, «удобными», у которых, как правило, хорошо проходит социальная адаптация (в семье, школе, детском коллективе) и имеется сильный соблазн проигнорировать этические проблемы, заменив социальной адаптацией. Для них проблема открытия этического канала стоит очень остро, ибо он им, по-видимому, не нужен, им конфликтные этические ситуации необходимо создавать искусственно. Вот возможные темы для размышлений родителей. Надо ли учиться хорошо по всем предметам? Подсказывать?.. Наушничать?.. Можно рассказывать родителям чужие тайны? Сколько времени ребенка должна мучить совесть? Как (и надо ли) заглаживать вину? Как быть с ложным превосходством спокойного ребенка перед горячим? Умного перед туповатым?..

Сила добра. Живая этика, связь с высшим ««я» не столько ограничитель поведения, сколько источник энергии и внутреннего побуждения к труду, причем, в силу (слабого!) обратного действия речь идет о нравственном значении труда. Однако труд вовсе не обязательно ведет к повышению нрав­ст­венности, ибо иначе образцом добродетели был бы мул (вариант – оседланный муж). В то же время, сильная постоянная связь с этическим «я» (высшим кармическим эгрегором) включает такой сильный энергетический поток, что человек не может не трудиться, хотя бы для избавления от внутренней тяжести; он взваливает на себя ношу другого потому, что собственная от этого станет легче. Этические нормы столь широки, что могут охватывать все поведение человека, либо не задействуя вовсе, но на первый взгляд это так просто не различишь, в частности, потому что этика индивидуальна.

Общая и частная этика. Дети – маленькие экзистенциальные (сущностные) философы. Для них общие рассуждения бессмысленны, им нужно совершать конкретный выбор и давать четкие нравствен­ные оценки. Но воспитатели, которым бывает сложно оценить определенную нравст­вен­ную проблему, склонны к общим рассуждениям (типа «надо быть хорошим»), неприменимым (или непонятно как применимым) в данном случае. И у ребенка вырабатывается стойкое отношение к этике как к демагогии: этический канал закрывается. Поэтому с ребенком следует, в основном, обсуждать частную этику. Нужно всегда помнить, что хороших и плохих детей нет, есть хорошие и плохие действия и бездействия, которые и должны получать нравственные оценки. Бездеятельность есть (сознательное или полусознательное) игнорирование реальности, сужение сознания. Если старушка просит мальчика поднести ее тяжелую сумку, а он отказывается, то это действие, поступок, если же он увидел, что она упала, и прошел мимо, – это бездействие, «непоступок».

Расширение сознания. Здесь кроется одна из главных проблем воспитания – расширение сущностного сознания ребенка (это то, что он знает сам, на личном опыте, а не только со слов стар­ших; то, чем он в самом деле руководствуется в своих поступках). Как быть со справедливостью в ситуации «сильный – слабый, сообразительный – тупой, талантливый – серый»? Как утешить ребенка, у которого начинает развиваться комплекс неполноценности? Сомнительные компенсации, переключение внимания («забудь обо этом, скушай лучше конфетку», а на ней написано «Ну-ка, отними») проблемы не решают. Решение здесь единственное – расширение сущностного сознания. Пусть ребенок сам увидит, что плодами таланта могут пользоваться все, кроме его владельца, удел которого – мучительные сомнения и колебания, раздражение и посто­янный труд, возможно, что умный таков всегда лишь в узких границах; а слава – дым, зависть мучительна, лучшее же вознаграждение всегда идет изнутри, от высшего «я», оно доступно любому, независимо от уровня талантов и развития. А до тех пор, пока он сам (пусть и с помощью воспитателя) этого не увидит, – пусть мучается, это для него необходимый этап развития, а его средства душевной защиты сработают прекрасно, не нужно их дублировать ложной жалостью. Действительно нехорошо, если родители ребенка всего этого не ощущают и проецируют на него соб­ственные комплексы и фрустрации: «Пусть он достигнет всего, чего не достиг я!». Нет ничего ужаснее и безнравственнее такого кредо. У ребенка своя душа, ей лучше знать, чего он должен добиваться. Мир несправедлив, вернее, справедлив, но на гораздо более тонком уровне, чем того хотелось бы всем; то же относится и к бессмысленности жизни. Таким образом, единственный способ помочь ребенку не в том, чтобы представить ему иллюзорную картину мира, а, наоборот, в максимальном, в границах его восприятия, расширения его сознания.

Активный, пассивный и «никакой» ребенок. Для активного ребенка внешний мир играет большую роль, чем внутренний. Он творит себя в действии, основная задача воспитателя не столько ввести активность ребенка в рамки, сколько сделать так, чтобы ему было что сказать и осуществить. Пассивному же, наоборот, важнее внутренний мир, оттого здесь задача воспитателя двоякая: углубить внутреннюю жизнь, помочь структурировать свой внутренний мир, разобраться в нем, наладить связь с эгрегором; найти язык для выражения своей внутренней сущности. Пассивного ребенка с активной внутренней жизнью не следует путать с «никаким», отличающимся видимым отсутствием как внешней, так и внутренней жизни. Он станет «никаким» взрослым, чистым провод­ником общественного сознания и подсознания. Ему труднее всего обнаружить в себе индивидуа­ль­ность, свое отличие от других. Его жизнь проходит под влиянием среды. Подобного ребенка следует воспитывать тактично, без нажима, углуб­ляя его интересы, прививая вкус, способность к восприятию и бытовому творчеству, не ориентируя на «великие» дела, где он неизбежно получит лишь психиче­скую трав­му. Как углублять интересы? Большей концентрацией внимания, проработкой деталей? Но так сплетню можно превратить в глубокий психологический анализ, любовь к нарядам – в углуб­ление эстетического начала... Такие люди – это основа масс, почва таланта, те, для кого и при их незримой поддержке делается все великое истинными вершителями истории. Любому подростку важна не только внешняя похвала, но и внутренняя (от эгрегора), но «никакому» ребенку – вдвойне: ему для успешной индиви­дуализации особенно трудно (и необходимо) почувствовать вкус энергии своего кармического эгрегора.

Вопросы и ответы. Основной способ расширения сознания детей – это фокусирование его внимания на чем-либо, лучше всего – в форме вопроса (не «смотри, девочка плачет, наверное, ей плохо», а «как ты думаешь, что делает эта девочка? Какое у нее настроение?»). Сущностное сознание не может быть расширено насильно, по воле воспитателя. Если ребенку задать вопрос, он будет думать, пока не ответит или не отвлечется. Время размышлений – показатель качества вопроса. Если оно превысит минуту, то ему вопрос запомнится на всю жизнь, сам же он внутренне изменится. Сосредоточенное размышление, медитация – основа любой деятельности; соответствующие навыки формируются у детей уже с двух лет; часто уровень их концентрации необычайно высок, взрослым нужно лишь направить внимание в необходимое русло и не мешать, не прерывать его медитации. Следует помнить: каналы открываются и ответы приходят сами, но иногда не сразу. Состояние ребенка в момент медитации, когда он открывает каналы в тонкий мир и внутренне меняется, наименее уловимо для родителей. Он будто исчезает, приходит в состояние транса, т.е. сеанса прямой связи с тонким миром, тогда его не следует тревожить. Ответы на вопросы детей ни в коем случае не должны быть исчерпыва­ющими, иначе их интерес блокируется. Вообще же информационное обес­печение сызмальства имеет сомнительную ценность. Важны ощущение единства мира во всех аспектах, расши­рение числа возможных взглядов на мир, причем, так, чтобы каждый из них имел свое право на существование, хотя они в чем-то могут и противоречить друг другу. Пока мир не познан, его непротиворечивой моделью, кажется, и не пахнет. В ответах на вопрос ребенка воспи­татель должен стараться поддерживать определенный уровень сопротивления материала для ребенка, так, чтобы он вместо тысячи вопросов задавал лишь десять, но зато глубоко восприннимая ответы. Легкие ответы на легкие вопросы не учат ничему, ослабляют способности к концентрации, как телевизор по сравнению с книгой. Вообще же умиляющая сердце картина: ребенок-«почемучка» и толково объясняющий все родитель, заглядыва­ющий при случае в энциклопедию, как правило, верный путь к притуплению врожденных способностей. Гораздо лучше, когда родитель задает больше вопросов, а ребенок думает и отвечает либо парирует встречными.

Приучение к труду и ответственности. Это, пожалуй, одна из главных обязанностей родителей. Чадо должно научиться получать внутреннее удовлетворения от любого труда, что озна­ча­ет опреде­лен­ную степень концентрации и включение канала связи с соответствующим эгрегором. Внешняя похвала должна соответствовать внутренним ощущениям (благодарность эгрегора!), по сути своей она необходима лишь как внешнее подтверждение его правильности. Труд – главный способ подключения человека к любому эгрегору. Поэтому родители, не приучающие детей к систе­ма­тическому и разнообразному труду, фактически изолируют его от эгрегора, лишают вкуса жизни. В частности, сам эгрегор закрыт для ребенка, не занятого систематическим трудом по поддержанию существования семьи, что весьма определенно сказывается на его моральном облике. Он вырастает с психологией паразита. Разумеется, начинающаяся где-то в 14 лет интеграция личности изменит его отношение ко многим вещам, но искоренять в себе эгоцентризм и приучаться к труду, т.е. открывать соответствующие каналы, будет уже гораздо труднее. По идее, ребенок уже где-то с семи лет должен сам отслеживать уровень нагрузки на всех членов семьи и пытаться ее сбалансировать. Ничуть не меньшую роль, чем приучение к труду, играет и осознание ответственности. По существу, этика эгрегора открывается человеку через чувство ответственности (перед другим, семьей, коллективом, но всегда, в первую очередь, перед самим собой, т.е. эгрегором). И, наоборот, пока реальная ответственность не ляжет на плечи ребенка, настоящий канал в эгрегор ему не откроется. Детвора должна почувствовать, что от действий зависит жизнь семьи. Лишь тогда появится ощущение ответственности, а до тех пор полагаться на ребенка нельзя. И в этом смысле большое воспитате­льное значение имеют ситуации, когда ребенку доверяют действительно ответственное задание, а если он его не выполнит, то вся семья страдает у него на глазах. Такой урок, если не сопровождать его нравоучительной нотацией, запомнится надолго (укоризна сведет его ценность на нет): прямое возмездие эгрегора значительно сильнее воспитательных мер родителей. Следует помнить, что воспитание чувства ответственности, как и раскрытие любого другого канала, может идти медленнее или быстрее, но абсолютно необходимо ребенку, ведь иначе он не сможет жить в истинном смысле, т.е. в связи с эгрегором, который не терпит ненадежности. Здесь надо быть предельно такти­ч­ным, ибо возлагать на ребенка ответственность, как и формировать этику, можно только косвенно.

Штампы. Проблема, как сбить ребенка со штампа; другая – как научить его штампу, рефлекторному действию. Здесь в родительских, а затем и в собственных, обращенных к эгрегору вопросах – ключ к бытовому, а, если есть талант, то и к большому творчеству. Когда ребенок начина­ет «штамповать» слова, выражения, интонации, мысли, надо повернуть его внимание, по-иному расставить акценты. А это упражнение и для самих родителей.

Внутренняя жизнь. Почти с двух лет ребенок должен вести постоянную борьбу с самим собой, порой побеждая, а иногда и терпя поражения, но и тем самым узнавать границы своей власти над собой. И в победах над низшим началом лежит его единственное истинное самоутверждение.

Воспитание чувств. Проблема воспитания мышления стоит в центре педагогической мысли цивилизации; что же касается воспитания чувств, то здесь явный провал. Как заметил один наблюда­те­ль­ный субъект, открыто выражать свои чувства в обществе хуже, чем ходить с рас­стегнутой ширинкой. Истерички давно перестали пользоваться уважением; эмоциональность приравни­вается к романтизму, который в лучшем случае рассматривается как признак незрелости. В то же время, умение разобраться в своих чувствах, осознать и выразить их необходимо человеку ничуть не мень­ше, чем соответствующее умение мыслить. С одной стороны, чувства бывают более или менее примитивные; у каждого из них есть множество градаций, так что разобраться в них бывает очень нелегко. С другой стороны, эгрегоры, управляя человеком, гораздо более склонны влиять на его эмо­ции, чем на мысли, поскольку данный аппарат более древний, часто более грубый, чем мысли, так что человек в очень значительной степени живет, подчиняясь именно эмоциям. Поэтому для осмыс­ления эволюционного поведения человеку постоянно приходится решать ряд проблем. Какой эгрегор инициировал во мне данные чувства, эмоции, импульсы и чего он от меня хочет? Насколько постоянны мои чувства? Насколько грубы мои эмоции? Обучать медитированию или нет на своих эмоциях, переключаться по желанию с одного эмоционального канала на другой, не быть рабом своих чувств и не отождествлять себя с ними, уметь трансформировать (у себя и у других) низкие чувства в высокие и не поддаваться гипнозу низких проявлений – все эти навыки гораздо легче воспитывать в детстве, чем потом. Но следует помнить и об искренности. В известной степени, воспитание есть одоб­ренное обществом лицемерие. С другой стороны, искренность бывает разная: «искренние» проявления низких программ никого не обрадуют; против них и направлено социальное воспитание. Но искренние проявления более высоких программ тоже наталкиваются на сопротив­ление. Такие (выходящие из употребления) слова как «целомудрие» и «заповедность чувств» обозначают эти препятствия; их смысл заключается в том, что искренние проявления чувств возмож­ны лишь в достаточно интимной ситуации, т.е. когда имеется уже достаточно интенсивное общее поле. С другой стороны, ситуации, когда такое поле спонтанно возникает, уже предполагают (и даже требуют) от их участников искренности и самовыражения, так что неумение раскрыться сущес­твенно ограничит в такой ситуации естественное развитие души, затормозит решение некоторых вну­т­ренних проблем и создаст много новых. Проблема искренности во многом связана с защитой эго. Но всегда ли его следует защищать? Решение сходно с проблемой, стоит ли доверять людям. Ответ таков: если того требует кармический эгрегор, лучше довериться человеку и быть «за это» наказанным (т.е. обманутым им), чем наоборот. Недоверие существенно снижает уровень ви­браций энергетики (аура чернеет) и провоцирует окружающих на низкое поведение. Что же касается ис­кренности в проявлении программ низшего порядка или в неподходящих условиях, стремления резать «правду-матку» направо и налево и т.д., то в подобных случаях надо помнить указание дона Хуана: «По миру следует идти, слегка к нему прикасаясь» (К.Кастанеда, «Учение дона Хуана»).

Как и любой эгрегор, семейный связан со многими другими; в то же время, у него всегда есть тенденция к замыканию в собственных рамках. На уровне взрослых эта тенденция ярко проявляется в виде ревности, которая порой столь мучительна, что человеку не плохо бы призадуматься, почему, собственно, даже мысль о том, что любимое существо может оказаться в объятиях другого, столь непереносима… Ревность возбуждается эгрегором тем больше, чем он слабее и чем меньше остается средств, его скрепляющих. Когда семейный эгрегор распадается, ревность уходит последней. «Рев­ность – это цемент, скрепляющий частицы любви в единую стену, отделяющую человека от обще­ства» (Ф.Кривин). С появлением детей расцветает пышным цветом другая форма замыкания семей­ного эгрегора – сужение сознания родителей, особенно матери. То, что непосредственно не касается ее детей, перестает ее интересовать. Сначала, пока дети маленькие, это в какой-то мере оправдано нагрузкой, но по мере их взросления этот соблазн должен быть преодолен, иначе резко падает энерге­тика эгрегора, он кристаллизуется и отмирает, поскольку кристаллизованный эгрегор воспитывать детей не может: они-то все время растут, меняются. Противопоставить тенденции семейного эгрегора к замыканию можно только активизацию его отношения с другими эгрегорами, расширение и выход сферы влияния семьи за собственные рамки. Здесь не следует принимать за связи семейного эгрегора с другими различные личные каналы родителей. Отец, интенсивно эксплуатирующий канал в эгрегоре своей работы, вовсе не обязательно подключит этот канал к семейному эгрегору; это требует особых усилий (возможно, лишь частично и не всегда). Семейные каналы связи с другими эгрегора­ми это именно общие, всем в семье понятные и всех волнующие отношения с внешним миром. Семья по-настоящему обнаруживает свою силу, именно воздействуя на окружение, и воспитательное значение такого действия на детей огромно: это первый момент в жизни ребенка, когда он коллек­тивно участвует в эволюционной работе. При этом, открываются такие каналы в тонкий мир, кото­рые не будут включены ни при каких других обстоятельствах.

Правильно живущая семья имеет очень сильное излучение. Окружающих влекут туда (и оттуда выталкивают) могучие силы, не вполне понятные ни им самим, ни членам семьи. Человек, попав в орбиту такой среды, может вращаться в ней долго или коротко, если кармическая связь изжи­вается быстро, но его уход выглядит естественно, а в результате взаимодействия обязательно происходят изменения как в нем самом, так и в семье. Крутится колесо сансары, живет эгрегор, развивается человек.

Когда же дети вырастают, семейный эгрегор теряет значительную часть своих функций и своей энергетики. Это фактически распад эгрегора, хотя пока еще не полный (он связан с уходом одного из супругов), причем, часто он происходит довольно болезненно. Вот некоторые характерные черты этого процесса.

Независимость и отчуждение от родителей. Приблизительно в 13-14 лет у подростка резко возрастает энергетика эгоического эгрегора. В связи с этим быстро расширяется самосознание с ощущением своей самоценности: то, что приходит мне в голову, и то, что происходит в моем сердце, важно, к тому же, не только для меня. Одновременно необходимость подчинения усиливающемуся эгоическому эгрегору ведет во многих случаях к оппозиции семейному эгрегору, особенно в ситуациях самоут­вер­ждения (пусть даже ложного). Дело в том, что семейный эгрегор дает, в основ­ном, возможность для групповой работы, что ведет к самоутверждению лишь у зрелого субъекта (после 30 лет). А эгоический эгрегор дает личное самоутверждение, недоступное семейному эгрегору, он, несколько, может быть, спекулируя на этом обстоятельстве, возбуждает в подростке тягу к личному самоутверждению с чрезвычайной силой. Теперь позиция «я сам» относится уже не только к материальной деятельности (одевание и еда), но и к процессу мышления и выбора на жизненном пути. И как раз здесь-то и идет отчуждение ребенка от семьи, начинает явно проявляться то обстоя­тель­ство, которое йоги определяют так: ребенок – это чужая душа, данная на воспитание родителям. Ибо этика, которую начинает диктовать подростку его усиливающийся эгоический эгрегор, может резко разойтись как с этикой семейного эгрегора, так и с этикой родителей. Это явственное отчуж­дение. В семье неожиданно появляется как бы совершенно чужой человек, наделенный только внешностью и привычками давно знакомого, родного и любимого. В зависимости от эволюционного уровня эгои­ческо­го эгрегора подростка родители испытывают горечь, разочарование, недоумение, восхищение, злобу. Начинает работать программа (высшего кармического эгрегора подростка) по его пути, зачастую резко отличному от того, что имеет в виду семья, тогда она в принципе не может ассимилировать то, что произросло в ее недрах. Это трагедия курицы, высидевшей утенка. Он другой, и ничего с этим не поделаешь, можно только смириться. Однако сам утенок еще ходить-то тол­ком не выучился и чуть что он, забыв про свое (еще не осознанное) предназначение, спешит забраться обратно под крыло семейного эгрегора. Но не тут-то было. Ему приходится столкнуться с обратной стороной своей с таким трудом завоеванной независимости: с ним начинают (разумеется, подсознательно) обращаться как с посторон­ним взрослым; теперь в случае конфликта он столкнется и с деструктивной критикой (типа «оказы­вается, ты дерьмо»), и с прямой ненавистью, закаму­флированной обычной и привычной роди­тельской демагогией («для его же пользы» и т.п.). Реакцией подростка будет полное внутреннее осуждение родителей. И так-то они перестают соответствовать его детскому идеалу, а тут еще такое нападение,; значит, они плохие,. совсем никуда не годятся...

Расширение сознания. Параллельно идут два процесса, на первый взгляд, никак не взаимо­связанные.

1. Родители не замечают, что ребенок вырастает, становится самостоятельной личностью, не будучи их прямым продолжением и выполняя свою кармическую программу.

2. Ребенок не понимает, что он вырастает, его сознание расширяется и с него больше требует­ся: ситуацией, родителями, эгрегором. Вот простейший пример. Мама бывает грустной и веселой. В раннем детстве это воспринимается почти как осадки и солнечная погода. В 10 лет ребенок уже может приблизительно определить причину материнского настроения, а в 13 уже (сознательно!) влиять на него и на климат, т.е. энергетику, всей семьи. И, если он этого не делает, родители (внут­ренне, подсо­знательно) перестают его уважать. Итак, подросток не уважает родителей, которые не видят, что он вырос, а родители не уважают ребенка, который не видит, что вокруг него происходит. А отсутствие уважения это как раз и есть признак невыполнения кармической программы...

Лень. Здесь мы опять возвращаемся к проблеме независимости. Если родители уважают свое дитя, то склонны предоставлять ему больше независимости. Но (кажется) уважение можно приоб­рести, только уже обладая известной независимостью. Классическая ситуация выглядит так: «Мне ничего не разрешают, не поручают, ничего не дают делать!.. Ах, как мне надоело, что этот оболтус сидит у меня на шее!.. Ведь ему ничего нельзя поручить, он совершенно безответ­ственный!». Своеобразие данной ситуации в том, что на поверхностном уровне обе стороны говорят правду, а на чуть более глубоком – совершенно удовлетворены установленным положением вещей и занимаются откровенной демагогией. С одной стороны, мать действительно все делает сама, но это ей гораздо лег­че, чем учить ребенка, ибо это требует от нее много сил, энергии, терпения и выдержки (поскольку он действительно ненадежный); но и трудолюбие, и ответст­вен­ность воспитываются (а не есть врожден­ными, это редчайшее исключение), причем, на настоящих делах, когда ответственность полностью лежит на плечах ребенка, лишь тогда он ощутит реаль­ную помощь своего эгрегора. С другой стороны, ребенку действительно не разре­шают, не поручают и т.п., но, во-первых, его желания продиктованы капризом, если обратиться к нему за помощью в неподходящий момент, он тут же откажет (нимало не усовестившись), а, во-вторых, всегда есть возможность помочь в семье, поскольку быт необъятен, просто иные виды работы ему не интересны... Лентяй не может не быть матерым эгоистом…

В общем, формирование состояния насыщения любовью в семье и быту следует рас­смат­­ривать не только как направленность действия на определенный объект, но и как меру разно­век­торной оценки разворачивающейся событийности» (см.: http://kiberstar.ru/Trak­tats/Po­dv5_3_4_1.htm).

Мы полностью представили присланный научным сотрудником Киевского национального университета имени Тараса Шевченко, исполнительным директором Института проблем происхождения и развития Вселенной и жизни, автором популярной монографии «Кризис эволюционизма» Богданом Рудым материал, хотя ракурс самой его концеп­ции нас существенно обескуражил: выходит, что мы не имеем права на привязанность к предмету обожания, так как все узлы управления в руках руководящей нами некой высшей силы? Мы что – марионетки в искусной работе мастера-кукловода? Неужели любовь во всем масштабе своего статуса действительно столь безгранична и многогранна? Да, факт налицо: «Любовь – не вздохи на скамейке и не прогулки при луне…». Так нас предупреждал поэт, а он без совета с музами ничего заявлять зря не станет. (Продолжение следует)